SERCOLDES: PARTICIPANDO EN EL TERCER ENCUENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR.


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ECUADOR: ALER aboga por la plena libertad de expresión y de prensa


 

La Asociación Latinoamericana de Comunicación y Educación Popular (ALER), coordinadora continental de medios comunitarios, alternativos y populares, propugna por una plena libertad de expresión y de prensa, al celebrarse en esta fecha, el día mundial instaurado por la UNESCO.

Desde ALER, condenamos todos aquellos hechos que constituyen violación a estas libertades fundamentales para la democracia, como asesinatos y violencia contra periodistas, despidos injustificados, explotación laboral, acoso sexual, condiciones indignas y vulneración de derechos de periodistas. También resoluciones judiciales y otras disposiciones legales que restringen el acceso a la información y bloquean el ejercicio periodístico.

Advertimos abusos de quienes irrespetan limitaciones legítimas a la libertad de expresión y de prensa establecidas en convenios internacionales como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención Americana sobre Derechos Humanos y tratados específicos sobre derechos de las mujeres, niños/as y adolescentes, diversidad sexual, pueblos indígenas, entre otros. Algunos medios difunden impunemente contenidos sexistas, discriminatorios, que promueven estereotipos o hacen apología de la violencia; y, amparados en la libertad de expresión, también manipulan información y distorsionan la realidad en nuestros países.

Finalmente, planteamos la necesidad promover el pluralismo y la diversidad mediática a través de marcos normativos y políticas públicas orientadas a la desconcentración de los monopolios y oligopolios, ya que éstos -a decir a la Relatoría de Libertad de Expresión de la CIDH- conspiran contra la democracia. Para esto es necesario procurar, como proponen los Estándares del Desarrollo Mediático de la UNESCO, propiciar una “gama equilibrada de medios públicos, comunitarios y privados”.

En este Día Mundial de la Libertad de Expresión y de Prensa, ALER se pronuncia por la superación de todas las restricciones ilegítimas a la libertad de expresión, el respeto de los límites establecidos por los tratados internaciones de derechos humanos y el avance hacia la democratización de los modelos mediáticos de los países latinoamericanos, para que haya una verdadera libertad de expresión y de prensa.

Quito, 3 de mayo de 2018.

Leonel Herrera Lemus

Presidente ALER

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El Foro es una iniciativa de redes y medios de comunicación y coodinaciones sociales, comprometidas con la integración de los pueblos de América Latina y el Caribe.

Mas informacion: http://integracion-lac.info

COLOMBIA. CALI: Invasores se volvieron a tomar sector la Pedregosa en Polvorines


LA PASCUA POR AQUÍ NO PASÓ. SE ABREN CÁRCELES, SE CIERRAN ESCUELAS Y COLEGIOS.

Evangelizadoras.

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Esta invasión es en el lugar arriba de la loma de mi casa, se trata del lote donde por años funcionó el colegio de Fe y Alegría, es un dolor. Las instalaciones eran buenísimas, colegio que tenia jornadas de mañana y tarde… manejado por religiosas… sin saber el por que hace dos años quedó abandonado, lo fueron desmantelando, un dia la puerta, otro la ventana y así….. ya hace 3 semanas empezaron a tratar de invadirlo y en S.Santa lo hicieorn, con banderas de Colombia, cambuches, etc. y el resultado  con el ESMAD tu misma lo envías…. hay mucho mas pero lo misterioso es que Fe y Alegría no aparece, no habla, la diócesis tampoco…… mas allá un par de kilómetros pero de cara a Villalaguna había otro colegio muy bueno, de Fe y alegría tambien, el colegio de santa Teresa y hace mes y medio una de las religiosas que había estado allí hace años pero que de vez en cuando nos escribimos me contó que lo dejaban, tuvieron una misa de  despedida y ni mas…. allá es mas complicada la invasión porque están prácticamente al ladito del batallón militar…. está todo en silencio por parte de la Secretaria de educación, del obispo, de fe y alegría…..nos da mucho dolor ver estas instalaciones desperdiciadas…..

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A esta hora varias personas permanecen sobre la vía luego que el equipo de reacción inmediata hiciera presencia y desmantelara los cambuches que habían vuelto a montar los ocupantes.

Invasores se volvieron a tomar sector la Pedregosa en Polvorines
Crédito de foto: Especial para 90minutos.co

Los invasores del sector la Pedregosa se volvieron a tomar el lugar desde el pasado viernes 23 de marzo cerda del medio día. A esta hora varias personas permanecen sobre la vía luego que el equipo de reacción inmediata hiciera presencia y desmantelara los cambuches que habían vuelto a montar los ocupantes.

Desde el pasado 8 de marzo cerca de 50 familias se han tomado en varias ocasiones el terreno del colegio Fe y Alegría en la comuna 18. Según los ocupantes el lugar permanece abandonado desde hace más de dos años.

Desalojos se repiten

En el lugar se han realizado más de 5 desalojos en menos de 15 días, sin embargo cuando las autoridades abandonan el terreno, cerca de 200 personas vuelven a ocuparlo. Desde el pasado viernes volvieron a montarse varios cambuches improvisados en los que los invasores pasaron la noche cuidando los lotes, que según ellos, les pertenecen.

En comunicación vía telefónica con 90minutos.co, uno de los invasores relató que volvieron a levantar sus cambuches y que tienen varias pancartas en las que le solicitan a la administración municipal una vivienda digna. También declararon que no se han presentado alteraciones del orden público y que una vez llegó el Dagma, la policía y el ejército, ellos salieron del lugar de manera pacífica.

A esta hora permanecen algunos uniformados del ejército custodiando el lugar para evitar una nueva ocupación del terreno. El pasado 24 de marzo llegaron hasta el lugar, nuevamente integrantes del grupo de reacción inmediata y hoy en la mañana se desmontaron las viviendas improvisadas que había en la zona montañosa de la comuna 18.

En el lugar se han identificado personas provenientes de barrios cercanos como: Los Chorros, Las Palmas y Polvorines. También se han encontrado invasores del departamento del Cauca y hasta algunos migrantes venezolanos que buscan un terreno donde vivir.

https://90minutos.co/invasores-volvieron-tomar-sector-pedregosa-polvorines-25-03-2018/

Los padres británicos dan a los niños menos ayuda con la educación que en otros países, según un estudio


“Es preocupante que los padres británicos pasen tan poco tiempo ayudando a sus hijos con su educación y se quedan rezagados en casi todos los demás países”

Los padres británicos les dan a sus hijos menos ayuda con su educación que las madres y los padres en la mayoría de los otros países, incluidos los Estados Unidos y la India , según un nuevo estudio mundial.

Solo uno de cada 10 padres en el Reino Unido gasta el equivalente de al menos una hora al día para ayudar a su hijo con actividades que los respaldan académicamente, como leer o ayudar con la tarea.

El estudio, que cuestionó a más de 27,000 padres en 29 países, halló que los padres del Reino Unido estaban entre los peores por pasar al menos siete horas a la semana ayudando a sus hijos.

La India tiene la mayor proporción de padres que pasan al menos siete horas a la semana -el equivalente de al menos una hora por día- a ayudar a su hijo con el 62%, seguido de Vietnam (50%).

En los Estados Unidos, el 22 por ciento de los padres dedicaron este tiempo a ayudar a sus hijos académicamente, junto con el 25 por ciento en Italia.

En promedio, los padres británicos pasan 3.6 horas a la semana ayudando a su hijo, calcula la encuesta.

La encuesta, publicada por la organización mundial de caridad Varkey Foundation, concluye que los padres del Reino Unido se encuentran entre los más positivos sobre la calidad de la enseñanza que reciben sus hijos en la escuela.

Casi nueve de cada 10 (87 por ciento) de los padres del Reino Unido consideran que la calidad de la enseñanza en la escuela de sus hijos es justa o muy buena: la tercera más alta de todos los países, junto con Estonia, India y Finlandia.

Sin embargo, el estudio muestra que los padres en el Reino Unido están divididos respecto de las normas educativas durante la última década, con el 33 por ciento diciendo que habían empeorado, el 28 por ciento diciendo que habían mejorado y el 27 por ciento creían que eran los mismos.

En general, los padres del Reino Unido son optimistas con respecto a las escuelas públicas, y el 68% afirma que la calidad de las escuelas es justa o muy buena, en comparación con el promedio mundial en los 29 países del 45%.

Pero el estudio encontró que la mitad de los padres británicos con un hijo en una escuela estatal dijeron que sería justo o muy probable que envíen a sus hijos a una escuela independiente si pudieran pagarlos.

Vikas Pota, director ejecutivo de la Fundación Varkey, dijo: “Es preocupante ver que los padres británicos pasan tan poco tiempo ayudando a sus hijos con su educación, rezagándose detrás de casi todos los demás países que encuestamos.

 “El hecho de que los padres indios tengan casi seis veces más probabilidades de dedicar una hora al día a ayudar a sus hijos con su educación que los padres británicos es aleccionador”.

Pero agregó: “A pesar de la presión sobre los presupuestos escolares, es alentador ver que los padres británicos se encuentran entre los más seguros del mundo sobre la calidad de la enseñanza en la escuela de sus hijos, incluso si tienen un poco menos de confianza en el sistema educativo en el Reino Unido como un todo “.

http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/british-parents-children-help-education-global-study-varkey-foundation-a8246651.html

HOMENAJE AL PADRE MIGUEL CABELLO, ASESOR EN EL DPTO DE EDUCACIÓN DEL CELAM. (MEDELLIN 50 AÑOS)


Pascua del padre Miguel Cabello Pieri ss.cc.

Cerca de las 9 horas de la mañana del sábado 11 de noviembre murió el padre Miguel Cabello Pieri, religioso de los Sagrados Corazones. Falleció en Santiago, en la casa provincial de la congregación, a pocos días de cumplir los 94 años de edad por las diversas consecuencias derivadas de la leucemia que lo aquejó en estos últimos años, y que él asumió con mucha serenidad y paz.

El padre Miguel fue un tremendo aporte en la planificación en el mundo de la educación en nuestro país y en América Latina, y luego lideró procesos de planificación para la iglesia chilena.

Sus funerales se efectuaron el domingo 12 de noviembre en el Cementerio de la Santísima Trinidad luego de una eucaristía celebrada en parroquia de La Anunciación.

VER HOMILÍA DEL PROVINCIAL

Vida y servicios pastorales

Miguel Guillermo Cabello Pieri nació en Valparaíso el 28 noviembre 1923, hijo de Miguel Cabello y Ana Pieri, solo tuvo una hermana. Hijo de una familia de inmigrantes andaluces, por parte de su padre, e italianos por parte de su madre. Allí mismo recibió la confirmación el 18 octubre 1931.

Realizó sus estudios primarios y secundarios en el Colegio de los SS.CC. de Valparaíso. Ingresó a la casa de formación de Los Perales (Quilpué) el 6 enero 1941, antes de haber concluido sus estudios secundarios, al terminar el cuarto año de humanidades. Inició el noviciado con la Toma de Hábito el 16 febrero 1941, en Valparaíso; y realizó su primera profesión temporal el 22 febrero 1942, también en Los Perales. Efectuó su profesión perpetua en Valparaíso, el 4 de marzo 1945.

Cursó todos sus estudios filosóficos y teológicos en Los Perales, en los años 1942 a 1948. Durante ese tiempo fue recibiendo las diversas ordenaciones habituales de esos años, que lo encaminaban al ministerio presbiteral. El 13 marzo 1948 recibió el orden del diaconado y el 22 agosto 1948 fue ordenado presbítero. Todos estos grados del ministerio los recibió en Valparaíso, de manos de Mons. Rafael Lira Infante, obispo de esa diócesis.

Presencia en colegios

Su primer destino pastoral fue al Colegio de los SS.CC. de Alameda, en Santiago; allí estuvo los años 1949 a 1951, como profesor en los cursos de enseñanza básica. En 1952 fue destinado al Colegio de los SS.CC. de Viña del Mar, donde permaneció hasta 1959; estando en Viña del Mar viajó a Europa en 1957. Posteriormente fue destinado al Colegio de los SS.CC. de Concepción, donde permaneció los años 1960 a 1962, como director espiritual del Colegio. En 1963 fue trasladado al Colegio de los SS.CC. de Manquehue, Santiago, donde permaneció hasta 1966; fue rector del colegio el trienio 1964-1966. Al terminar su presencia en Manquehue dejó la tarea escolar para abrirse a otros campos de servicio eclesial.

El año 1967 vivió en la comunidad de Av. Brasil 94, cumpliendo la función de Delegado Provincial para la educación. Ese año participó en el VI Curso Latinoamericano de Capacitación en Planificación de la Educación, ofrecido en Santiago del 2 octubre al 7 diciembre 1967 por el Instituto Latinoamericano de planificación económica y social de las Naciones Unidas y por la UNESCO. El año 1968 fue a vivir a Bogotá contratado como experto por el Departamento de Educación del CELAM (DEC). Los años 1968 a 1974 ejerció como Director de los Cursos de Planeamiento Educativo del DEC, dedicado a organizar cursos para formación de planificadores de educación católica a lo largo de toda América Latina. Desde 1969 residía en Chile, pero pasando la mayor parte de su tiempo fuera del país organizando cursos de planificación educacional. A fines de 1974 concluyó sus servicios formales en el CELAM.

En 1975 dejó la mayor parte de los servicios de planificación educacional a nivel latinoamericano, para centrarse en la oferta de servicios de planificación eclesial. Para llevar a buen término este servicio en 1975 creó SERPLAN (Servicio de Planificación), patrocinado por la Conferencia Episcopal de Chile, que prestaba servicios de asesoría y formación a la misma Conferencia, a sus organismos pastorales y a las diócesis del país. SERPLAN funcionó entre los años 1975 y 1981, siendo un valioso aporte a la planificación eclesial en Chile.

En el ámbito interno de la congregación prestó muchos servicios de planificación, entre ellos ser parte de la comisión asesora preparatoria de los capítulos generales de 1976 y 1982.

En 1982 dejó de existir SERPLAN y se transformó en CEPLANE (Centro de Planificación Eclesial), que funcionó hasta 2005 prestando un amplio abanico de servicios de planificación: trabajó con la Conferencia Episcopal de Chile y las diócesis; con la Conferencia de Religiosos (CONFERRE) y las congregaciones religiosas; con capítulos provinciales y generales; y con la educación católica, en seminarios de formación y en asesorías educacionales.

http://www.sscc.cl/pascua-del-padre-miguel-cabello-pieri-ss-cc/

Los usos espurios de Freire o la banalización de la pedagogía de la liberación


Por: Miguel Andrés Brenner  

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

“Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

http://www.worldbank.org/

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177) i

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarrealii. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” iii Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America , pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” iv

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimidov, formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.” (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”vi Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freirevii, cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)viii, afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”ix, un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.x

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo ” :

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”xi “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónicoxii, patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016xiii.

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”xiv, en lengua inglesa “charters schools”xv. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativoxvi con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.xvii, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidadxviii, en función de la “justicia social” en educaciónxix.

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPECxx“Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad” xxi , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”xxii , y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia pilotoxxiii, bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 “Pedro Goyena”, Nº 1254 “Tomás Espora”, Nº 1314 “Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 “Gral. Las Heras” de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiaresxxiv, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.xxv En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntariasxxvi, a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”xxvii en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieranxxviii.

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma : “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”xxix , y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”xxx Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

Notas:

i Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste.

ii https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

iii http://www.ensenapormexico.org/abril17 (consulta: 17/09/2017)

iv https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii (consulta: 17/09/2017)

v Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

vi Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

vii https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

viii Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

ix www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

x ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

xi https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

xii https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/(20/09/2017)

xiii https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

xiv Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.”http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm(consulta: 22/10/2016)

xv http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm (Consulta: 22/10/2016)

xvi http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm (consulta: 22/10/2016);

xvii http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

xviii  “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html(consulta: 8/08/2016) Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html(consulta: 8/08/2016)

xix Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

xx Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

xxi http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion, publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

xxii Las “Comunidades de Aprendizaje” son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

xxiii Con las “actuaciones de éxito” a parece un símil del “benchmarking” . Dentro de la administración de empresas omanagement , el ” Benchmarking”consiste en tomar “comparadores” o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de losclientes .

xxiv https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/ (consulta: 21/10/2016)

xxv http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746(consulta: 20/09/2016)

xxvi https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk (consulta: 22/10/2016)

xxvii www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

xxviii Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

xxix http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta (c onsulta: 6/09/2016)

xxx http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion (consulta: 6/09/2016)

https://www.aporrea.org/educacion/a252809.html

 “Reinventando los caminos de Paulo Freire”.


El comité Editorial de la Revista -semestral- de ciencias sociales, Kavilando, comparten su nueva edición:  “Reinventando los caminos de Paulo Freire”.

“Para buscar respuestas, es bueno trabajar metódicamente con los educandos, dedicando más tiempo al análisis crítico de nuestros lenguajes, de nuestras prácticas y en especial de nuestra vida cotidiana. En esa actividad aprenderíamos juntos a observar, comparar, seleccionar y establecer las relaciones entre los hechos y los discursos; ejerciendo el derecho a preguntar, discrepar, criticar, a ser curiosos, creativos abiertos y democráticos. Sin duda es un reto que vale la pena asumir, pero es imposible si no lo deseamos, si no restablecemos el impulso creativo que nos permite soñar con un país donde la vida tiene valor y las personas tienen y pueden llegar a ser sujetos capaces de ejercer democráticamente sus derechos como ciudadanos. Todo esto requiere de los educadores altas dosis de creatividad, energía, amor, respeto, diálogo y solidaridad” Fragmento de la editorial del presente número, autor: Alfredo Manuel Ghiso, Editor Invitado.

 

 

Archivos – Kavilando

kavilando.org

Vol. 3, Núm. 2 (2011): (Julio – Diciembre) SOBERANÍA POPULAR EN NUESTROS TERRITORIOS. En defensa de la vida, el territorio, el agua, la cultura

REVISTA KAVILANDO

VOLUMEN 9 NÚMERO 1

2016

Reinventando los caminos de Paulo Freire

Tabla de contenidos

Editorial K

Reflexiones de un educador freiriano

Alfredo Manuel Ghiso

PDF

9-18

Investigación K

Dos décadas sin el padre de la pedagogía de la liberación

J. Ignacio “Iñaki” Chaves G

PDF

19-25

La educación como práctica de la libertad: una lectura antropológico pedagógica al pensamiento de Paulo Freire

Diego Alejandro Muñoz Gaviria

PDF

26-41

Comunidades de aprendizaje y pedagogía crítica: una experiencia de investigación, reflexión y formación popular de maestros

Jessica Arango Martínez

PDF

42-50

Entre Roger Vekemans y Paulo Freire: las campañas de alfabetización de adultos en el gobierno de Eduardo Frei (Chile, 1964-1970)

Daniel Fauré Polloni

PDF

51-72

La Escuela Autónoma Red Paulo Freire: experiencia de lucha contra la diferenciación y discriminación de las y los adolescentes desharrapados – México –

Mauro Pérez Soza

PDF

73-78

Educación en red: por una pedagogía contextualizada e inmanente

Lalita Kraus, Tamara Egler, Aldenilson Costa

PDF

79-105

Experiencia en el Bachillerato Popular Villa Soldati: entrecruzamientos entre la pedagogía de Paulo Freire y el feminismo

Marta Krynveniuk, Graciela Cuman

PDF

106-115

Paulo Freire: otro volcán en Cuernavaca

María de Jesús Guzmán, Xavier Dosil

PDF

116-120

Lo pedagógico desde el Sur: apuntes para leer lo existente y lo emergente

Paola Rubinsztain

PDF

121-129

Profundización teórica pedagógica de Paulo Freire y su legado intelectual: necesario para la pedagogía crítica transformadora en américa latina

Rolando Pinto Contreras

PDF

130-144

La ideología educativa de los Wayana-Apalaï de la Guyana francesa: una identidad cultural autóctona en vía de transfiguración

Maurizio Alì, Rodica Ailincai

PDF

145-169

¿Es la agroecología un extensionismo participativo? El caso de las escuelas campesinas en México

Emanuel Gómez Martínez, Bernardino Mata García, María Virginia González Santiago

PDF

170-183

Religiosidad e identidad: La lucha indígena como resistencia territorial desde la Espiritualidad

Carlos Alberto Osorio Calvo

PDF

184-203

Organización indígena y defensa del patrimonio cultural Embera Katio en el resguardo Jaidukama (Ituango, Antioquia)

Erika Solange Imbett Vargas, Alejandro Zuluaga Cometa, Luisa Fernanda Hernández Gallego

PDF

204-215

Reflexión K

Paulo Freire: una generación comprometida con la esperanza

Hugo Zemelman Merino

PDF

216-228

Realidades dadas en Colombia: un llamado urgente a la psicología de la liberación

Daniela Barrera Machado

PDF

229-242

Freire y la teología de la liberación: la opción político-cristiana de dos educadoras populares

Miryan Zúñiga Escobar, Rocío Gómez Zúñiga

PDF

243-266

A contracorriente: un diálogo entre Marx y Freire a propósito de la práctica

Alain Santandreu

PDF

267-275

Paulo Freire en la educación popular latinoamericana: el porqué y el para qué de estarse formando como pueblo político

Diego Alejandro Muñoz Gaviria, Edison Villa Holguín

PDF

276-286

Poema K

Dejate de miedos que Dios está contigo

Arnulfo Berrío Naranjo

PDF

287-289

 

ALIANZA EDITORIAL:

 

Director y editor: José Fernando Valencia Grajales

Coeditora: Eulalia Borja Bedoya.

Editor invitado: Alfredo Manuel Ghiso Cotos.

Comité Editorial: Alfonso Insuasty Rodríguez; Daniela Barrera Machado; Yeny Pino Franco; David Sánchez Calle; Carlos Hernando Olaya Rodríguez; José Javier Capera Figueroa: Eduardo Andrés Sandoval Forero.

Comité Científico: Raúl Zibechi (Uruguay); Estela Beatriz Quintar (México); Carlos Arturo Velandia (Colombia); Jose Alonso Andrade Salazar (Colombia); Dario Azzellini (Italia); Marco Coscione (Italia); Mayda Soraya Marín Galeano (Colombia).

 

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